미디어 읽기교육과 미디어 제작교육이      초등학교 리터러시 능력 강화에 미치는 효과 연구

안 정 임

서울여자대학교 언론영상학부 교수

김 양 은

중앙대학교 신문방송학부 강사

1. 문제제기

1) 연구의 개요

ㅇ 본 연구는 미디어교육 수업의 교육효과를 실증적으로 분석, 검토하기 위한 일종의 사례연구이다. 연구의 목적은 크게 두 가지로 나누어진다. 첫째는 초등학생 대상 미디어교육 수업에서 수업목표가 학생들에게 효율적으로 전달되었는지를 실증적으로 분석하는 것이다. 두 번째 목적은 비판적 이해로 대변되는 미디어읽기교육과 실습과 창작을 목적으로 하는 미디어제작교육 간의 교육효과를 비교 검토하는데 있다. 이를 위해 한국여성민우회의 <출장!미디어교육>의 미디어읽기교육 수업과 방송문화진흥회 6개 미디어센터의 미디어제작교육 수업을 선정하여 교육전과 교육후의 학생들의 인식변화를 설문을 통해 구체적으로 분석하였다.

ㅇ 본 연구를 수행하게 된 배경은 크게 세 가지로 구분된다.

1) 한국 미디어교육의 역사가 결코 짧지 않음에도 불구하고 논의는 여전히 미디어교육 필요성과 정책방향에만 초점이 맞추어져 있을 뿐 교육의 효율성과 성과에 대한 관심이 극히 저조한 점,

2) 정부기관, 시민단체, 교사모임 등 다양한 주체가 미디어교육을 시행하고 있지만 전체적인 미디어교육 커리큘럼의 이론적 틀이 부재한 현실에서 각 주체의 미디어교육 평가에 대한 정확한 파악이 어려운 점, 따라서 향후 각 주체별로 미디어교육의 평가 작업을 진행할 때 참조할 수 있는 사례를 제시할 필요가 있다는 점,

3) 1990년대 말 이후 미디어제작교육에 대한 관심이 급증하면서 정책적, 기술적 지원이 확대되었으나 실제적으로 제작교육이 미디어교육의 기본목표를 수행하고 있는지에 대한 검토가 필요하다는 점, 아울러 읽기교육과 제작교육 간의 소통을 보다 활성화해야한다는 점 등이다.

2) 한국 미디어교육 현실에 대한 검토

(1) 미디어교육 논의의 한계

ㅇ 지난 30년간 한국의 미디어교육은 커다란 변화와 발전을 이루어왔다. 1980년대 미디어감시를 위한 활동에서 시작하여 2010년을 바라보는 현시점에는 미디어교육의 사회적 필요성에 대한 공감대는 널리 확산되었고 변화하는 미디어환경에 대응하는 현실적 교육 영역으로 인식되고 있다.

ㅇ 특히 1990년대를 거치면서 미디어교육 개념은 보호주의에 입각한 단순한 미디어비판을 넘어서 ‘커뮤니케이션’을 기반으로 하는 총체적 차원으로 확대되었다. 즉 미디어교육은 다양한 미디어 메시지에 접근하여 이를 분석, 평가, 그리고 커뮤니케이션할 수 있는 능력과 나아가 스스로 이러한 메시지를 창작할 수 있는 능력을 기르는 교육으로 인식되고 있다. 이는 미디어 교육의 목표가 단지 매체를 기술적으로 활용하는 것을 넘어, 지식에 대한 관점을 만드는 것임을 의미한다. 미디어교육의 목표는 개인이 접하는 미디어 메시지를 비판적으로 이해함과 동시에 스스로 자신만의 메시지를 만들어내는 창조성까지 이끌어냄으로써 새로운 미디어를 형성하고 이를 통해 사회와 소통할 수 있는 능력을 배양하는 것이다.

ㅇ 그러나 정의와 목표에 대한 대체적인 공감대가 형성되기는 하였지만 구체적인 교육 커리큘럼이나 교육의 실제방법, 교육의 평가 등에 대한 논의는 아직도 초기단계에 머물러 있다. 특히 커리큘럼에 있어서는 아직 기본적 이론체계 등이 정리되어 있지 않고 현실적으로 사용되고 있는 커리큘럼에 대한 분석 작업도 제대로 이루어지지 못한 상황이다. 나아가 수업시간에 진행되는 교수방법과 그것이 갖는 교육적 효율성에 대한 평가 작업은 아직 학문적 관심을 받지 못하고 있다. 아무리 좋은 커리큘럼이라도 그를 통해 피교육자에게 원하는 교육목표가 제대로 전달되었는지를 평가하는 과정이 없다면 정당성을 가질 수 없다. 모든 교육이 목표-수행-평가라는 과정을 거친다는 점을 생각할 때 아직 미디어교육은 아직 수행이나 평가에 있어서는 초보적인 단계에 머물러 있는 것이 사실이다. 이는 미디어교육 자체가 미디어 연구자, 미디어 실행가들의 개념 차이에서 비롯되기도 한다. 하지만 보다 중요한 것은 미디어교육 대상자에 따른 교육목표, 내용의 차별화가 이루어지지 않으며, 이에 대한 체계적, 이론적 고민과 틀이 부족한 데 있다.

(2) 교육대상에 대한 관심 부족

ㅇ 한국 미디어교육 연구에서 교육대상에 대한 구체적인 분석과 고려는 매우 부족하다. 실제로 미디어교육 정책관련 연구, 교재개발연구, 실행방안 연구 등은 매년 증가하고 있으나 미디어교육 대상자에 대한 연구는 극히 드물다. 간헐적으로 학위논문 등을 통해 효과검증이 이루어진 사례는 있으나 일련의 연구흐름으로 정착되지 못했다. 2007년도에 들어서면서 미디어교육 대상자에 대한 수요분석수준의 연구들이 제시되고 있으나 실제로 미디어교육 효과를 검증할 수 있는 질적분석의 연구틀은 부재한 상황이다.

ㅇ 우리나라 미디어교육은 미디어교육 실행주체에 의해 주도되어온 경향이 있다. 그러나 실제로 미디어교육은 일반교육에서 고려하듯이, 대상에 따라서 목표, 내용 등에서 차별성을 두어야한다. 이런 관점에서 초등학생이라는 미디어에 대한 초기노출자로서의 ‘대상’의 특성에 기반한 구체적이고, 체계적인 미디어교육의 모델구성 및 효과분석이 필요하다. 특히, 최근 디지털미디어의 도입과 함께  ‘제작’교육의 확대는 방과후 교육에까지 확대되는 추세를 보이고 있다. 이는 ‘비균형적인 미디어리터러시’ 능력을 낳을 가능성이 크다. 따라서 미디어교육의 체계화를 위해서, 미디어교육 대상자에 대한 명확한 효과분석이 반드시 이루어져야할 것으로 보인다.

ㅇ 현재 미디어교육을 실시하는 단위는 많지만, 실시과정에서 발생하는 문제점을 성찰하고 이에 대한 대안을 만들어가고 있는 단위는 많지 않다. 대부분의 미디어교육이 공적 기금의 지원을 통해 진행되고 있는 만큼 비판적인 자기 평가를 드러내는 것 자체가 부담스러울 수밖에 없는 현실은 좀 더 냉정하게 현실을 진단하고 이를 한 차원 나아가게 하는데 소극적이다. 이는 각각의 미디어교육들이 각자의 목표와 출발점에 따라 동일한 시행착오를 반복하면서 배타적으로 성장할 수밖에 없는 한계상황으로 이어지고 있다. 결국 이러한 문제는 미디어 교육의 바람직한 내용적 성장을 저해하는 일이다.

(3) 읽기와 제작교육 간의 소통부족

ㅇ 현재 한국의 미디어교육은 읽기와 제작교육 간의 불균형성의 문제를 안고 있다. 즉 교육시행주체에 따라 어떤 경우는 제작에 치우친 교육을, 또 어떤 단위는 비판적 이해에만 집중하는 경향을 보이고 있다. 물론 목적과 특성에 따른 차이가 있을 수 있으나 기본적인 읽기와 제작간의 소통을 바탕으로 한 통합적 교육은 반드시 이루어져야 하는데, 그런 점에서 문제가 적지 않다.

ㅇ 2005년에 실시한 김기태․김양은의 <시청자 미디어센터 운영프로그램 연구>에 의하면, 현재 시청자 미디어센터에서 실행되고 있는 미디어교육은 주로 ‘미디어 제작 교육’에 치우쳐있는 것으로 나타났다.

김기태•김양은(2005), 시청자 미디어센터 운영프로그램 연구, 방송위원회

< 표 1 > 미디어교육의 교육내용별 분류

구분	사례	백분율
미디어 지식	27	26.0
미디어 비평	20	19.2
미디어 분석	0	0
미디어 제작	44	42.3
기타	13	12.5
	104	100.0
합계

미디어센터의 미디어교육 사례 전체 104건 중에서 제작교육은 44건으로, 전체의 42.3%가 ‘미디어 제작’에 치중하고 있는 것으로 나타났다. 특히, 구체적이고, 분석적인 차원에서의 미디어 읽기를 의미하는 미디어 분석은 단 1건도 포함되지 않았으며, 모니터링 차원에서의 미디어 감상능력과 비평에 대한 사례는 20건으로 전체의 19.2%에 해당되었다. 그리고 미디어에 대한 일반적 지식을 전달하기 위한 교육 프로그램은 27건으로 전체의 26%를 차지하였다. 이외에 기타 항목이 복합적으로 실행되고 있는 프로그램은 13건으로 전체의 12.5%를 차지하였다.

ㅇ 국내 미디어교육의 비체계성은 기존에 발간된 미디어교육 교재에서도 잘 나타난다. 2004년에 발표한 안정임․전경란의 연구결과에 따르면, 청소년대상 교재 13권의 내용을 분석한 결과, 청소년 대상의 미디어교육에서 가장 큰 비중을 두고 있는 것은 ‘미디어에 대한 지식 및 정보의 습득’이었다. 국내 시민단체 및 학교현장에서 사용되는 교재에 나타난 미디어교육의 목표는 리터러시 개념의 ‘미디어 읽기’ 혹은 ‘미디어 제작’보다는 단순히 미디어에 대해 알려주는 지식의 습득에만 중심을 두고 있었다.

안정임•전경란(2005), 학교미디어교육 교재분석, 학교로간 미디어, 다할미디어

< 표 2 > 청소년 대상 미디어 교육의 내용 영역

구분	중학교	고등학교	전체
미디어 내용 비판적 읽기	1	2	3(11.5%)
미디어 관련 지식 습득	5	4	9(34.6%)
미디어 콘텐츠 제작	3	2	5(19.2%)
수용자의식 함양	-	1	1(3.8%)

ㅇ 통합적으로 집행되지 못하는 미디어교육의 확산은 그 필요성과 의의에도 불구하고 적재적소에서 꼭 필요한 대상에게 중복되지 않은 방식으로 수행되고 있는가에 대해서는 다소 회의적이다. 특히 미디어읽기교육과 제작교육 간의 불균형성 내지 소통부족이 한국 미디어교육의 지형을 어떻게 만들어가고 있는가에 대해서는 집중적인 관심과 검토가 요청된다.

ㅇ 특히 2000년대 이후 제작교육에 대한 사회적인 관심이 증가하고 국가 및 방송사들의 미디어센터 건립이 이어지면서 제작 인프라의 여건이 향상됨에 따라 제작교육이 크게 활성화되고 있다. 그러나 실습과 기술습득을 중심으로 하는 제작교육이 미디어교육의 목표를 제대로 수행하고 있는가에 대해서는 보다 면밀한 분석이 요청된다. 왜냐하면 제작 활동 자체가 미디어교육을 의미하지 않으며 미디어교육이 기술적인 실습과정으로 한정되어 사용되어서도 안되기 때문이다. 오히려 이러한 기계적인 미디어 제작과정은 학생들로 하여금 기존의 미디어물을 모방하게 함으로써 미디어교육의 효과를 감소시키는 결과를 가져온다. 결론적으로 미디어교육에 있어서 제작활동의 목표는 비판적, 창의적 능력이지 기존 문화 생산물의 재생산이 아닌 것이다.

ㅇ 그런 의미에서 현재 미디어읽기교육과 제작교육이 커리큘럼 상으로 완전 분리된 교육으로 인식되는 것은 문제가 있다고 본다. 읽기교육 내에서도 제작교육의 일부가 이루어지고, 마찬가지로 읽기에 기반하지 않은 제작교육이란 기술습득교육으로 왜곡될 소지가 있기 때문이다.

ㅇ 제작교육이 미디어교육으로서 갖는 의미는 기본적으로 세 가지 정도로 정리해볼 수 있다. 첫째, 미디어 제작활동을 경험함으로써 미디어 제작과정에 대한 정확한 이해를 통해 미디어가 현실을 재현하는 관습을 이해함으로써 미디어에 대한 분별력있는 시각을 갖추게 된다는 것이다. 다시 말하면 비판적 리터러시, 즉 읽기교육과 함께 연동될 때 제작교육의 의미가 있다는 것이다. 둘째, 미디어에 대한 방어적인 태도에서 더 나아가 대안적 미디어 제작을 통해 일방적 미디어 환경을 변화시키는 능동적 수용자 참여를 이끌어내는데 의미가 있다. 셋째, 미디어 제작활동은 학생들이 미디어에 대한 능동적 사고와 표현을 할 수 있을 때 의미를 찾을 수 있다. 따라서 제작과 관련된 일련의 과정을 통해 자신이 하고 싶은 이야기를 찾아내고 이를 표현하는 과정을 통해 자신감을 갖게 만드는 것이 제작교육의 기본적 목표라 할 수 있다. 현재 우리나라에서 활성화되고 있는 미디어제작교육이 이러한 의미를 충분히 반영하고 실천하고 있는지에 대한 연구들이 학문적으로, 또 실천적으로 요구된다.

2. 연구목적 및 연구문제

ㅇ 본 연구의 목적은 앞서 논의한대로 미디어교육의 효과분석에 있다. 실제 미디어교육 현장에서 교육을 받은 학생들이 수업의 목표와 의미를 제대로 인식하고 있는가를 살펴보는 것이 일차적인 연구관심사이다. 구체적인 연구문제들은 다음과 같다.

연구문제 1: 미디어읽기 교육은 학생들의 미디어 인식에 어떠한 영향을 미치는가?

1-1: 미디어읽기 교육은 학생들의 미디어 표상 이해에 어떠한 영향을 미치는가?

1-2: 미디어읽기 교육은 학생들의 미디어 상업적 목적 인식에 어떠한 영향을 미치는가?

1-3: 미디어읽기 교육은 학생들의 미디어 기술 이해에 어떠한 영향을 미치는가?

1-4: 미디어읽기 교육은 학생들의 미디어 영향력 인식에 어떠한 영향을 미치는가?

1-5: 미디어읽기 교육은 학생들의 미디어 이용습관에 어떠한 영향을 미치는가?

연구문제 2: 미디어제작 교육은 학생들의 미디어 인식에 어떠한 영향을 미치는가?

1-1: 미디어제작 교육은 학생들의 미디어 현실 구분에 어떠한 영향을 미치는가?

1-2: 미디어제작 교육은 학생들의 미디어 상업적 목적 인식에 어떠한 영향을 미치는가?

1-3: 미디어제작 교육은 학생들의 미디어 표현과 소통인식에 어떠한 영향을 미치는가?

1-4: 미디어제작 교육은 학생들의 미디어 영향력 인식에 어떠한 영향을 미치는가?

1-5: 미디어제작 교육은 학생들의 미디어 이용습관에 어떠한 영향을 미치는가?

3. 조사 및 연구방법

1) 조사 대상 및 분석 기간

본 연구를 위해서 실시된 설문조사는 ‘미디어읽기교육’을 받는 집단, ‘미디어제작교육’을 받는 집단을 각기 선정하여 학생 및 교사를 대상으로 실시하였다. 설문의 조사기간은 9월 1일부터 10월 15일까지 이루어졌다. 학생대상의 설문은 자기기입식으로 이루어졌으며, 교사대상은 심층인터뷰를 실행하였다.

< 표  > 조사 설계 및 대상

구분		내용
일반집단	표본수	읽기교육집단(학생 & 교사) 제작교육집단(학생 & 교사)
	표본추출 방법	편리표본(convenient sampling) 추출 방법
	조사방법	개인별 개별 서베이 조사 자기기입식 / 심층인터뷰

2) 효과분석 변인설계

본 연구에 사용된 설문문항은 미디어교육의 핵심개념을 바탕으로 수업내용을 반영하여 구성되었다. 설문조사 대상으로 선정된 미디어교육 수업은 읽기교육의 경우, 한국여성민우회의 <출장! 미디어교육> 중 3개 과정으로 1) 미디어바로보기- 성역할 고정관념 2) 애니메이션의 이해 3) 광고 읽기였다. 제작교육의 경우, 방송문화진흥회 지역미디어센터 초등학교 대상의 미디어교육이었다.

수업 교안을 바탕으로 수업 내용 및 의도가 학생들에게 얼마나 전달되었는가를 확인하기 위한 설문문항을 도출하였다. 설문문항의 영역은 BFI의 미디어교육 핵심개념 (Alvarado & Boyd-Barrett, 1992)을 근거로 하여 수업내용에 맞도록 조정하여 총 5가지로 설정하였고 각 영역에 따른 설문문항을 구성하였다. 읽기와 제작의 설문영역은 다음 표와 같다.

Alvarado, M. & Boyd-Barrett, O. (1992). Media Education: An Introduction. London: BFI.

< 표  > 설문 구성 영역

구분	설문영역			근거
	읽기		제작	관련 핵심개념(BFI)
수업내용 이해	표상이해	미디어 현실구분	미디어 현실구분	Representation
		동일시
		스테레오타입
	상업적 목적		상업적 목적	Agency
	기술이해		표현	Technology
미디어 태도	영향력 인식		영향력 인식	Audience
	이용습관		이용습관	Audience

3) 조사방법

이 연구조사의 분석을 위해서 SPSS 11.5 프로그램을 활용하였다. 기초분석은 빈도분석(frequency)을 사용하였으며, χ2분석, 요인분석, 사후검증방식으로 Scheffe방식의 변량분석(ANOVA:Analysis of Variance)을 사용하였다. 또한 각 측정요인들은 동질적인 변수들로 구성되어 있는지를 확인하기 위하여 신뢰도 분석(reliability analysis)을 실시하였다. 본 연구에서는 측정한 변수들의 신뢰성을 검증하기 위해 내적 일관성을 측정하는 방법인 크론바흐의 알파계수(Cronbach's α)를 계산하였다.

Scheffe test를 선택한 이유는 집단평균간의 차이가 충분히 커야 유의미한 차이를 보이는 엄격한 변량분석방식이기 때문이다. 또한 1종오류의 가능성이 적고 전체집단의 정상성이나 동변량성을 가정하지 않고도 분석이 가능하다(Turner & Thayer, 2001).

크론바흐의 알파계수(Cronbach's α)는 신뢰성 분석의 개념인 내적 일치도에 관한 것으로서 하나의 개념에 대하여 여러 개의 항목으로 구성된 척도를 이용한 경우에 해당 문항을 가지고 할 수 있는 가능한 모든 반분신뢰성(spilt-half reliability)을 구하고, 이의 평균치를 산출한 것이 이 계수 값이 되는데 집단수준의 경우 알파계수가 0.6 이상이고, 개인수준인 경우 0.9이상이 되면 신뢰도가 높다고 할 수 있다. 적어도 알파계수(α)는 0.60은 넘어야 신뢰도가 만족할 수준이라고 볼 수 있고, 통상적으로 측정척도에 대해 0.75 이상의 값이 나오면 신뢰도가 우수하다고 판단한다(채서일, 1993).

2개 이상의 문항들로 구성되어 있는 주요 변인들은 신뢰도 검증을 통하여 합산․평균하여 사용하였다. 본 연구의 신뢰도 값은 알파계수(α) 0.60 이상을 채택하였다. 조사결과의 분석과정은 조사연구원들이 Data 수집과 data cleaning 과정을 담당하였으며, 이후의 통계분석은 공동연구원들을 중심으로 이루어졌다.

그림  조사결과의 분석과정

DATA 수집	⇒	DATA CLEANING	⇒	통계 분석
RESEARCH DB에 저장된 응답결과 Down Load		자기 기입식 조사에 따른 부실한 응답 및 비논리적 응답 등 각종 응답오류 제거		SPSS 및 기타 통계 프로그램 이용 분석

4. 연구결과분석

1) 응답자의 인구통계학적 속성

본 “미디어교육 효과분석”은 ‘읽기교육을 받은 집단’과 ‘제작교육을 받은 집단’으로 나누어서 서베이가 진행되었다. 전체 응답자수는 560명으로 이 중에서 ‘읽기교육 집단’은 252명으로 45%를 차지했으며, ‘제작교육 집단’은 308명으로 55%를 차지했다. 각 집단별로 성별, 미디어 이용량을 분석해보면 다음과 같다.

(1) 집단별 성별 분석

‘읽기교육 집단’의 경우에, 전체 응답자 252명 중 무응답을 제외한 25명을 대상으로 성별에 관한 빈도분석 결과 여성은 121명으로 48.4%를 차지하였고 남성은 129명으로 51.6%를 차지하였다.

< 그림  > 읽기집단의 남녀 빈도분석

‘제작 교육 집단’의 경우에, 전체 응답자 308명 중 무응답을 제외한 304명을 대상으로 성별에 관한 빈도분석 결과 여성은 158명으로 52.0%를 차지하였고 남성은 146명으로 48.0%를 차지하였음.

< 그림  > 제작 집단의 남녀 빈도분석

(2) 미디어이용량

미디어이용량은 TV와 인터넷으로 나누어서 측정하였다.  먼저, ‘TV 시청량’을 집단별로 분석해보면 다음과 같다.

① 집단별 TV 시청량

“읽기교육 집단”의 경우에는 TV 시청량의 경우 전체 응답자 252명 중 무응답을 제외한 244명을 대상으로 빈도분석을 실시한 결과 평균 TV 시청량은 137.94분(대략 2시간 18분)으로 나타났다. 가장 많은 빈도를 보인 것은 1시간 초과 2시간 이하 시청으로 81명이 응답해 33%에 달했고 그 다음으로 많은 빈도를 보인 것은 1시간 이하 시청으로 60명이 응답해 25%로 나타났다. 가장 적은 응답을 보인 것은 3시간 초과 4시간 이하 시청으로 21명이 응답해 9%를 차지하였고 그 다음으로는 3시간 초과 4시간 이하 시청으로 27명이 응답해 11%에 달했다.

< 그림  > 읽기집단의 TV시청량 빈도분석

TV 시청량의 경우 전체 응답자 308명 중 무응답을 제외한 303명을 대상으로 빈도분석을 실시한 결과 평균 TV 시청량은 169.972(대략 2시간 50분)분으로 나타났다. 가장 많은 빈도를 보인 것은 1시간 초과 2시간 이하 시청으로 90명이 응답해 29.70%에 달했고 그 다음으로 많은 빈도를 보인 것은 1시간 이하 시청으로 60명이 응답해 19.8%로 나타났다.. 가장 적은 응답을 보인 것은 3시간 초과 4시간 이하 시청으로 40명이 응답해 13.20%를 차지하였고 그 다음으로는 4시간 초과 시청으로 55명이 응답해 18.15%에 달했다.

< 그림  > 제작 집단의 사전 TV시청량 빈도분석

‘읽기교육 집단’과 비교할 때, ‘제작교육 집단’이 TV 시청량이 더 많은 것으로 나타났으며, 특히,  3시간이상의 이용자를 비교하면, 대략 10%가량의 차이를 보여주고 있다.

② 집단별 인터넷 이용량

‘읽기교육 집단’은 인터넷 이용량의 경우 전체 응답자 252명 중 무응답을 제외한 246명을 대상으로 빈도분석을 실시한 결과 평균 인터넷 이용량은 82.59분이었으며 표준편차는 90.037로 나타났다. 가장 많은 빈도를 보인 것은 30분초과 한시간 이하 이용으로 78명이 응답해 32%에 달했고 그 다음으로 많은 빈도를 보인 것은 30분 이하 이용으로 61명이 응답해 25%로 나타났다.. 가장 적은 응답을 보인 것은 2시간 초과 2시간 30분 이하 이용으로 19명이 응답해 8%를 차지하였고 그 다음으로는 2시간 30분 이상 이용으로 21명이 응답해 9%에 달했다.

< 그림  > 읽기집단의 인터넷 이용량 빈도분석

‘제작교육 집단’은 인터넷 이용량의 경우 전체 응답자 308명 중 무응답을 제외한 302명을 대상으로 빈도분석을 실시한 결과 평균 인터넷 이용량은 87.40분으로 집계되었다. 가장 많은 빈도를 보인 것은 30분초과 한시간 이하 이용으로 80명이 응답해 26.4%에 달했고 그 다음으로 많은 빈도를 보인 것은 30분 이하 이용으로 76명이 응답해 25.17%로 나타났다. 가장 적은 응답을 보인 것은 2시간 초과 2시간 30분 이하 이용으로 22명이 응답해 7.28%를 차지하였고 그 다음으로는 2시간 30분 이상 이용으로 36명이 응답해 11.92%에 달했다.

< 그림  > 제작 집단의 사전 인터넷 이용량 빈도분석

2) 읽기집단의 미디어교육 효과 분석

(1) 변인별 효과 분석

읽기 교육이 실제로 교육생들에게 유의미한 효과를 가지는지 알아보기 위해 동일 문항을 가지고 미디어 읽기 교육 실시 전 사전조사를 실시하고 미디어 읽기 교육 실시 후 사후조사를 두 번에 걸쳐 실시하였다.

① 표상이해

표상이해 변인은 총 7개 문항으로 구성되었는데, 미디어 내용의 허구성 인식, 미디어 등장 인물의 전형성 인식, 광고의 과장성 인식, 연예인 동일시, 등장인물 동일시, 성별 직업군 특화, 부모의 가사일 분리의 문항으로 구성되었다. 또한 표상이해 변인은 이상의 7문항을 다시 미디어현실구분, 동일시, 스테레오타입의 하위항목으로 유목화 하였다. 미디어 읽기 교육이 현실이해에 유의미한 교육효과를 가져오는지 알아보기 위해 사전조사값과 사후조사값을 비교하기 위해 대응 t-test를 실시하였다.

< 표  > 현실이해 변인의 사전/사후조사 대응 t-test

구분		평균	표준편차	t	df	p
표상이해	사전조사	2.77	0.434	-2.102	251	0.037
	사후조사	2.87	0.517

현실이해 변인의 사전조사와 사후조사를 비교한 대응 t-test 결과 사전조사의 평균값은 2.77, 표준편차는 0.434인 것에 반해 사후조사의 평균값은 2.87, 표준편차는 0.517로 나타났다. 사후조사가 사전조사에 비해 평균이 0.1 증가한 것으로 나타나 사전조사와 사후조사 결과가 차이를 보이는 것으로 나타났다. 대응 t-test 결과 t값이 -2.102, 유의확률이 0.0379(df=251)로 나타나 사전조사와 사후조사의 평균차이는 유의미한 것으로 나타났다. 따라서 미디어 읽기 교육이 표상이해에 유의미한 교육효과가 있음을 알 수 있으며 읽기 교육 후 표상이해가 높아졌음이 판명되었다.

• 미디어현실구분

표상이해 변인의 하위변인인 미디어현실구분 변인은 사전조사와 사후조사 두 번에 걸쳐 조사되었으며 앞서 살펴 본 것과 같이 총 3개 문항, 미디어 내용의 허구성 인식, 미디어 등장 인물의 전형성 인식, 광고의 과장성 인식의 문항으로 구성되었다. 미디어 읽기교육의 효과를 검증하기 위해 사전조사 값과 사후조사 값을 비교하여 대응 t-test를 실시하였다.

< 표  > 미디어현실구분 변인의 사전/사후조사 대응 t-test

구분		평균	표준편차	t	df	p
현실과 환상구분	사전조사	2.81	0.154	-2.01	251	0.045
	사후조사	2.89	0.978

미디어현실구분 변인의 사전조사와 사후조사를 비교한 대응 t-test 결과 사전조사의 평균값은 2.81, 표준편차는 0.154인 것에 반해 사후조사의 평균값은 2.89, 표준편차는 0.978로 나타났다. 사후조사가 사전조사에 비해 평균이 0.08 증가한 것으로 나타났다. 대응 t-test 결과 t값이 -2.01, 유의확률이 0.045(df=251)로 나타나 사전조사와 사후조사의 평균차이가 유의미한 것으로 나타났다. 따라서 미디어 읽기 교육이 미디어현실구분에 효과적인 것으로 판명되었다.

• 동일시 변인

표상이해 변인의 하위변인인 동일시 변인은 연예인 동일시, 등장인물 동일시의 두 문항으로 구성되었다. 사전조사로 조사된 동일시 변인의 미디어 읽기교육의 효과를 검증하기 위해 사전조사 값과 사후조사 값을 비교하여 대응 t-test를 실시하였다.

< 표  > 동일시 변인의 사전/사후조사 대응 t-test

구분		평균	표준편차	t	df	p
동일시	사전조사	2.74	0.87	-0.282	251	0.778
	사후조사	2.76	0.90

동일시 변인의 사전조사와 사후조사를 비교한 대응 t-test 결과 사전조사의 평균값은 2.74, 표준편차는 0.87인 것에 반해 사후조사의 평균값은 2.76, 표준편차는 0.90으로 나타났다. 사후조사가 사전조사에 비해 평균이 0.02 증가한 것으로 나타나 사전조사와 사후조사의 차이가 미비한 것으로 나타났다. 대응 t-test 결과 t값이 -0.282, 유의확률이 0.778(df=251)로 나타나 사전조사와 사후조사의 평균차이는 유의미하지 않은 것으로 나타났다. 따라서 미디어 읽기 교육이 동일시 변인에는 효과를 미치지 못하는 것으로 판명되었다.

• 스테레오타입 변인

표상이해 변인의 하위변인인 스테레오 타입 변인은 성별 직업군 특화, 부모의 가사일 분리의 두 문항으로 구성되었다. 사전조사로 조사된 스테레오 타입 변인의 미디어 읽기교육의 효과를 검증하기 위해 사전조사 값과 사후조사 값을 비교하여 대응 t-test를 실시하였다.

< 표  > 스테레오 타입 변인의 사전/사후조사 대응 t-test

구분		평균	표준편차	t	df	p
스테레오 타입	사전조사	2.76	0.810	-2.367	251	0.019
	사후조사	2.93	0.840

스테레오 타입 변인의 사전조사와 사후조사를 비교한 대응 t-test 결과 사전조사의 평균값은 2.76, 표준편차는 0.81인 것에 반해 사후조사의 평균값은 2.93, 표준편차는 0.84로 나타났다. 사후조사가 사전조사에 비해 평균이 0.17 증가한 것으로 나타나 사전조사와 사후조사의 차이가 비교적 큰 것으로 나타났다. 대응 t-test 결과 t값이 -2.367, 유의확률이 0.019(df=251)로 나타나 사전조사와 사후조사의 평균차이는 유의미한 것으로 나타났다. 따라서 미디어 읽기 교육을 통해 스테레오 타입 인식에 긍정적인 변화가 도출된 것으로 판명되었다.

② 상업적 목적

미디어의 상업적 목적에 대한 인식을 알아보기 위해 측정한 변인으로 총 4문항으로 구성하였고 각 각의 문항은 광고목적, 광고상품의 구입의사, 광고상품의 과장성, 미디어수익원으로서의 광고에 관한 인식을 묻는 문항이었다. 미디어 읽기 교육을 통해 미디어의 상업적 목적 변인에 유의미한 변화가 도출되었는지 즉 읽기 교육으로 변인에 대한 측정값이 상승하였는지 확인하기 위해 대응 t-test를 실시하였다.

< 표  > 상업적 목적의 사전/사후조사 대응 t-test

구분		평균	표준편차	t	df	p
상업적 목적	사전조사	2.61	0.475	-4.206	251	0.000
	사후조사	2.79	0.492

상업적 목적 변인의 사전조사와 사후조사를 비교한 대응 t-test 결과 사전조사의 평균값은 2.61, 표준편차는 0.475인 것에 반해 사후조사의 평균값은 2.79, 표준편차는 0.492로 나타났다. 사후조사가 사전조사에 비해 평균이 0.18 증가한 것으로 나타나 사전조사와 사후조사의 차이가 크게 나타났다. 대응 t-test 결과 t값이 -4.206, 유의확률이 0.000(df=251)로 나타나 사전조사와 사후조사의 평균차이는 유의미한 것으로 나타났다. 따라서 미디어 읽기 교육을 통해 초등학생들이 미디어의 상업적 목적을 이해시키는데 효과적인 것으로 나타났다.

③ 기술이해

기술이해 변인은 총 세문항으로 구성되었는데 광고의 특수기술, 애니메이션 제작기법, 애니메이션 제작의지의 문항으로 구성되었다. 기술이해 변인에 대한 인식이 변화되는 유의미한 교육효과가 창출되는지 살펴보기 위해 미디어 읽기 교육 실시 전 사전조사값과 미디어 읽기 교육 실시 후 사후조사값을 비교하기 위해 대응 t-tset를 실시하였다.

< 표  > 기술이해의 사전/사후조사 대응 t-test

구분		평균	표준편차	t	df	p
기술이해	사전조사	2.56	0.624	-4.926	251	0.000
	사후조사	2.86	0.711

기술이해 변인의 사전조사와 사후조사를 비교한 대응 t-test 결과 사전조사의 평균값은 2.56, 표준편차는 0.624인 것에 반해 사후조사의 평균값은 2.86, 표준편차는 0.711로 나타났다. 사후조사가 사전조사에 비해 평균이 0.30 증가한 것으로 나타나 사전조사와 사후조사의 차이가 몹시 크게 나타났다. 대응 t-test 결과 t값이 -4.926, 유의확률이 0.000(df=251)로 나타나 사전조사와 사후조사의 평균차이는 유의미한 것으로 나타났다. 따라서 미디어 읽기 교육을 실시한 후 초등학생들의 기술이해 변인의 교육효과가 나타남을 알 수 있었다.

④ 영향력 인식 변인

미디어영향력 인식 변인은 자신이 받는 미디어영향력과 타인(조사대상자의 친구)이 받는 미디어 영향력을 묻는 두 문항으로 구성하였다. 미디어 읽기 교육이 이상의 미디어 영향력 인식에 유의미한 교육 효과를 가지고 있는지 살펴보기 위해 두 번에 걸친 사전조사값과 사후조사값을 비교하기 위해 대응 t-test를 실시하였고 분석결과는 다음과 같이 도출되었다.

< 표  > 영향력인식 변인의 사전/사후조사 대응 t-test

구분		평균	표준편차	t	df	p
영향력 인식	사전조사	2.50	0.669	-1.268	251	0.203
	사후조사	2.58	0.742

미디어 영향력 인식 변인의 사전조사와 사후조사를 비교한 대응 t-test 결과 사전조사의 평균값은 2.50, 표준편차는 0.669인 것에 반해 사후조사의 평균값은 2.58, 표준편차는 0.742로 나타났다. 사후조사가 사전조사에 비해 평균이 0.08 밖에 증가하지 않은 것으로 나타나 사전조사와 사후조사에 큰 차이가 없는 것으로 나타났다. 대응 t-test 결과 t값이 -1.268, 유의확률이 0.203(df=251)로 나타나 사전조사와 사후조사의 평균차이가 유의미하지 않은 것으로 나타났다. 이상의 결과를 통해 미디어 읽기 교육은 미디어 영향력 인식 변인에 유의미한 효과를 가지고 있지 않음을 알 수 있다. 즉 미디어 읽기 교육은 미디어 영향력 인식에 교육효과가 없는 것으로 나타났다.

⑤ 이용습관

미디어이용습관 변인은 총 세 문항으로 구성되었는데 각각의 문항은 미디어의 목적, 미디어에 대한 비판적 인식 필요성, 미디어 교육 의지의 세 문항이었다. 미디어 읽기교육이 미디어 이용태도에 유의미한 변화를 가져오는지 살펴보기 위해 사전조사값과 사후조사값을 비교하는 대응 t-tset 분석을 실시하여 다음과 같은 결과를 도출하였다.

< 표  > 이용습관 변인의 사전/사후조사 대응 t-test

구분		평균	표준편차	t	df	p
이용습관	사전조사	2.37	0.488	-5.094	250	0.000
	사후조사	2.59	0.497

미디어 이용습관 변인의 사전조사와 사후조사를 비교한 대응 t-test 결과 사전조사의 평균값은 2.37, 표준편차는 0.488인 것에 반해 사후조사의 평균값은 2.59, 표준편차는 0.497로 나타났다. 사후조사가 사전조사에 비해 평균이 0.22 증가한 것으로 나타나 사전조사와 사후조사의 차이가 크게 나타났다. 대응 t-test 결과 t값이 -5.094, 유의확률이 0.000(df=250)로 나타나 사전조사와 사후조사의 평균차이는 통계적으로 유의미한 것으로 나타났다. 따라서 미디어 읽기 교육을 통해 조사대상자들의 미디어이용습관에 유의미한 변화가 나타난 것을 알 수 있으며 또한 미디어 읽기 교육이 초등학생들의 미디어 이용태도를 긍정적으로 변화시키는데 효과가 있는 것으로 판명되었다.

이상의 분석 결과를 종합하여 미디어읽기 교육은 표상이해 변인 항목에 유의미한 교육 효과가 있는 것으로 나타났으며 하위 항목을 살펴보면 미디어현실구분과 스테레오 타입에 유의미한 교육효과가 있는 것으로 나타났으며, 동일시 변인에는 유의미한 교육 효과가 없는 것으로 나타났다. 미디어읽기교육은 미디어의 상업적 목적 이해와 미디어이용습관, 기술이해 변인에 유의미한 교육효과를 발휘하는 것으로 나타났으나,  미디어영향력 변인에는 유의미한 교육 효과가 나타나지 않는 것으로 나타났다.

(2) 집단별 효과분석

① TV 시청량에 따른 집단 내 사전사후비교

전체 응답자의 미디어 읽기 교육 실시 전 TV 시청량을 조사한 결과 전체 응답자 중 무응답을 한 응답자를 제외한 244명의 평균 TV 시청량은 137.94분인 것으로 나타났으며 이때 표준편차는 117.091로 나타났다. 경시청자와 중시청자를 나누기 위해 빈도분석을 실시한 결과 105분 이하로 TV 시청한다고 응답한 응답자가 50.4%, 그 이상을 시청한다고 응답한 응답자가 49.6%로 나타나 105분을 기준으로 경시청집단과 중시청집단을 나누었다.

< 표  >  TV 경시청집단의 사전/사후조사 대응 t-test

구분		평균	표준편차	평균차	t	df	p
표상이해	사전조사	2.81	0.424	-0.02	-0.336	122	0.738
	사후조사	2.83	0.521
미디어현실 구분	사전조사	2.82	0.458	-0.04	-0.740	122	0.461
	사후조사	2.86	0.494
동일시	사전조사	2.84	0.871	0.14	1.142	122	0.256
	사후조사	2.70	0.873
스테레오 타입	사전조사	2.76	0.823	-0.14	-1.410	122	0.161
	사후조사	2.89	0.855
상업적 목적	사전조사	2.68	0.477	-0.10	-1.753	122	0.082
	사후조사	2.79	0.461
기술이해	사전조사	2.46	0.648	-0.52	-6.167	122	0.000
	사후조사	2.99	0.650
영향력인식	사전조사	2.49	0.707	-0.11	-1.194	122	0.235
	사후조사	2.60	0.686
이용습관	사전조사	2.45	0.497	-0.10	-1.884	122	0.062
	사후조사	2.56	0.432

TV 경시청집단에서 미디어 읽기교육 사전/사후 조사값을 비교한 결과 유의미한 차이를 보이는 변인은 기술이해 변인인 것으로 나타났다. 기술변인의 t값은 -6.167, 자유도는 122, 유의확률은 0.00으로 나타나 사전조사값과 사후조사값에 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났으며 사후조사가 사전조사에 비해 평균이 0.52 상승하여 미디어 읽기교육이 기술이해 변인에 교육효과를 가지는 것으로 나타났다.

< 표  >  TV 중시청집단의 사전/사후조사 대응 t-test

구분		평균	표준편차	평균차	t	df	p
표상이해	사전조사	2.73	0.436	-0.17	-2.609	120	0.010
	사후조사	2.90	0.513
미디어현실 구분	사전조사	2.78	0.450	-0.13	-2.158	120	0.033
	사후조사	2.91	0.503
동일시	사전조사	2.64	0.888	-0.18	-1.508	120	0.134
	사후조사	2.82	0.926
스테레오 타입	사전조사	2.75	0.778	-0.22	-1.990	120	0.049
	사후조사	2.97	0.823
상업적 목적	사전조사	2.53	0.454	-0.26	-3.874	120	0.000
	사후조사	2.79	0.524
기술이해	사전조사	2.63	0.591	-0.12	-1.359	120	0.177
	사후조사	2.74	0.747
영향력인식	사전조사	2.52	0.649	-0.04	-0.458	120	0.648
	사후조사	2.56	0.767
이용습관	사전조사	2.28	0.460	-0.35	-5.169	119	0.000
	사후조사	2.68	0.556

TV 중시청집단에서 사전조사값과 사후조사값에 유의미한 차이를 보이는 변인은 표상이해, 상업적목적, 이용습관 변인으로 나타났다. 또한 표상이해의 하위항목인 미디어현실 구분, 스테레오타입 변인도 사전조사값과 사후조사값에 유의미한 차이가 발생하는 것으로 나타났다. 표상이해 변인의 t값은 -2.609로 자유도는 120이며 유의확률은 0.010로 나타났고 사전조사에 비해 사후조사의 평균이 0.17 증가하여 미디어 읽기교육이 표상이해 변인에 유의미한 교육효과가 있는 것으로 나타났다. 미디어현실 구분 변인의 t값은 -2.158, 자유도는 120, 유의확률은 0.033으로 나타났고 이때 사전조사 평균에 비해 사후조사 평균이 0.13 증가하여 교육효과가 유의미한 것으로 나타났다. 스테레오타입 변인의 t값은 -1.990, 자유도는 120, 유의확률은 0.049로 도출되었고 사전조사 평균에 비해 사후조사 평균이 0.22 증가하여 읽기교육의 효과가 유의미하게 나타났다. 상업적목적 변인의 t값은 -3.874, 자유도는 120, 유의확률은 0.000으로 나타나 사전조사 평균과 사후조사 평균 간의 차이가 유의미한 것으로 나타났으며 사전조사 평균에 비해 사후조사 평균이 0.26 상승하여 미디어 읽기교육 후 상업적목적 변인의 점수가 상승한 것으로 나타났다. 미디어 이용습관 변인의 t값은 5.169, 자유도는 119, 유의확률은 0.000으로 나타났으며 미디어 읽기교육 실시 후 평균이 0.35점 향상되어 교육 효과가 가장 크게 나타났다.

이상의 연구결과를 요약하면, TV시청이용량에 따라서 교육효과의 차이가 나타남을 알 수 있다. 경시청자의 경우에는 ‘기술이해’와 관련된 변인에서 사전-사후간의 유의미한 차이가 나타났으며, 중시청자의 경우에는 ‘표상이해’(미디어현실구분, 스테레오타입), ‘상업적 목적’, ‘이용습관’ 등에서 사전-사후간의 유의미한 차이가 나타났다. 이는 결과적으로 미디어읽기교육이 중시청자 집단에 ‘읽기교육’의 효과가 잘 나타나고 있음을 알 수 있다.

② 성별에 따른 집단 내 사전사후비교

전체 응답자 252명 중 무응답을 제외한 250명을 대상으로 성별에 대한 빈도분석 결과 여성은 121명, 남성은 129명으로 나타났다.

< 표  >  여성집단의 사전/사후조사 대응 t-test

구분		평균	표준편차	평균차	t	df	p
표상이해	사전조사	2.79	0.443	-0.08	-1.451	120	0.149
	사후조사	2.88	0.455
미디어 현실구분	사전조사	2.83	0.447	-0.07	-1.284	120	0.201
	사후조사	2.90	0.469
동일시	사전조사	2.80	0.914	0.13	1.072	120	0.286
	사후조사	2.67	0.868
스테레오 타입	사전조사	2.73	0.814	-0.31	-2.911	120	0.004
	사후조사	3.04	0.817
상업적 목적	사전조사	2.65	0.419	-0.20	-3.211	120	0.002
	사후조사	2.84	0.480
기술이해	사전조사	2.53	0.627	-0.32	-3.933	120	0.000
	사후조사	2.85	0.646
영향력 인식	사전조사	2.58	2.52	0.06	0.687	120	0.494
	사후조사	0.655	0.690
이용습관	사전조사	2.34	0.471	-0.23	-3.658	120	0.000
	사후조사	2.57	0.506

여성집단의 경우 사전평균과 사후평균간 유의미한 차이를 나타내는 변인은 표상이해 변인의 하위항목인 스테레오타입,  상업적목적 변인, 기술이해 변인,  이용습관 변인인 것으로 나타났다. 스테레오타입 변인의 경우 분석결과 t값이 -2.911(df=120, p=0.004)로 통계적으로 유의미한 것으로 나타났으며 이때 사후평균이 사전평균에 비해 0.31 높아 읽기교육이 스테레오 타입 변인에 효과적인 것으로 나타났다. 상업적목적 변인의 경우 t값이 -3.211, 자유도 120, 유의확률 0.000로 유의미한 것을 알 수 있고 이때 사후평균이 사전평균에 비해 0.20 상승하여 읽기교육의 효과가 유의미한 것으로 나타났다. 기술이해 변인의 대응분석 t-test 결과 t값이 3.933(df=120, p=0.000)으로 유의미한 것으로 나타났으며 사전평균과 사후평균 비교시 0.32의 차이가 발생해 교육효과가 가장 크게 나타났다.  이용습관 변인의 분석 결과 t값이 -3.658, 자유도 120, 유의확률 0.000으로 사전평균과 사후평균의 차이가 유의미함을 알 수 있고 이때 사후평균이 사전평균에 비해 0.23 증가하여 읽기교육 실시가 미디어 이용태도 변인에 효과적인 것으로 나타났다.

< 표  >  남성집단의 사전/사후조사 대응 t-test

구분		평균	표준편차	평균차	t	df	p
표상이해	사전조사	2.76	0.426	-0.10	-1.536	128	0.127
	사후조사	2.86	0.573
미디어현실 구분	사전조사	2.79	0.465	-0.09	-1.459	128	0.147
	사후조사	2.88	0.528
동일시	사전조사	2.68	0.843	-0.18	-1.511	128	0.133
	사후조사	2.86	0.919
스테레오 타입	사전조사	2.79	0.799	-0.05	-0.453	128	0.651
	사후조사	2.84	0.859
상업적 목적	사전조사	2.58	0.519	-0.17	-2.675	128	0.008
	사후조사	2.75	0.503
기술이해	사전조사	2.59	0.607	-0.29	-3.106	128	0.002
	사후조사	2.88	0.772
영향력 인식	사전조사	2.44	0.664	-0.20	-2.203	128	0.029
	사후조사	2.64	0.791
이용습관	사전조사	2.93	0.496	-0.22	-3.559	127	0.001
	사후조사	2.61	0.490

남성집단의 사전평균과 사후평균 간의 차이의 통계적 유의미성을 살펴보기 실시한 대응분석 t-test 결과 유의미한 차이가 발생하는 변인은 상업적 목적, 기술이해, 영향력 인식, 이용습관 변인으로 나타났다. 상업적목적 변인의 분석 결과 t값이 2.675(df=128, p=0.008)으로 유의미한 것으로 나타났고 사전평균에 비해 사후평균이 0.17 증가하여 읽기교육의 효과가 유의미한 것으로 나타났다. 기술이해 변인의 경우 t값이 -3.106, 자유도 128, 유의확률 0.002로 사전조사와 사후조사의 평균 차이가 유의미한 것으로 나타났으며 사후조사 평균이 사전조사 평균에 비해 0.29 증가한 것으로 나타나 읽기교육의 교육효과가 유의미함을 알 수 있다. 영향력인식 변인을 대응분석 t-test 분석결과 t값 -2.203(df=128, p=0.029)로 통계적으로 유의미하게 나타나 사전조사와 사후조사가 유의미한 평균차이를 가지고 있었다. 또한 사전조사에 비해 사후조사 평균이 0.20 증가하여 읽기교육을 통해 미디어 영향력 인식이 향상되는 것으로 나타났다. 이용습관 변인의 경우 분석결과 t값이 -3.559, 자유도 127, 유의확률 0.001로 통계적으로 유의미한 차이가 발생하였으며 사전조사에 비해 사후조사 평균이 0.22 증가하여 읽기교육의 교육효과가 유의미한 것으로 나타났다.

성별집단에 따른 미디어교육 효과를 요약해보면, 여성집단의 경우에 ‘표상이해’ 영역에서 ‘스테레오타입’에 관한 교육에서 높은 교육적 효과를 보였으며, 남성집단의경우에는 ‘스테레오타입’에 관한 교육에서 유의미한 차이를 보이지 않았다. 이에 반해서, 남성집단에서 비교적 높은 교육적 효과를 보인 항목은 ‘기술이해’ 변인으로 나타났다.

③자기통제에 따른 집단 내 사전사후비교

자기통제는 4점척도로 측정되었으며 기술통계 분석 결과 평균이 2.97, 표준편차가 1.011로 나타났다. 앞서의 빈도분석 결과와 같이 응답자들이 3점에 가장 많이 분포해 있어 3점까지 저통제집단으로 4점을 고통제집단으로 나누었다. 저통제집단은 160명으로 전체 응답자 중 63.5%를 차지하였고 고통제집단은 92명으로 36.5%를 차지하였다.

< 표  >  자기통제의 저통제집단의 사전/사후조사 대응 t-test

구분		평균	표준편차	평균차	t	df	p
표상이해	사전조사	2.75	0.421	-0.13	-2.209	159	0.029
	사후조사	2.88	0.520
미디어 현실구분	사전조사	2.79	0.437	-0.11	-2.251	159	0.026
	사후조사	2.91	0.489
동일시	사전조사	2.68	0.847	-0.13	-1.173	159	0.243
	사후조사	2.80	0.904
스테레오 타입	사전조사	2.76	0.744	-0.14	-1.547	159	0.124
	사후조사	2.90	0.836
상업적 목적	사전조사	2.61	0.480	-0.15	-2.769	159	0.006
	사후조사	2.76	0.481
기술이해	사전조사	2.51	0.623	-0.32	-4.368	159	0.000
	사후조사	2.83	0.677
영향력인식	사전조사	2.47	0.672	-0.15	-1.959	159	0.052
	사후조사	2.62	0.726
이용습관	사전조사	2.26	0.462	-0.31	-5.509	158	0.000
	사후조사	2.57	0.518

자기통제변인의 저통제집단의 경우 사전평균과 사후평균이 유의미한 차이를 보이는 변인은 표상이해 변인과 그 하위항목인 미디어현실구분 변인, 그리고 상업성적목적 변인과 기술이해 변인, 이용습관 변인인 것으로 나타났다. 표상이해 변인의 분석결과 t값이 -2.209, 자유도가 159, 유의확률 0.029로 사전평균과 사후평균이 차이가 유의미한 것으로 나타났으며 사후평균이 사전평균에 비해 0.13 증가하여 읽기교육의 효과가 유의미한 것으로 나타났다. 미디어현실구분 변인의 분석결과 t값이 -2.251(df=159, p=0.026)로 사전평균과 사후평균의 차이가 유의미하였고 읽기교육 실시 후 평균이 0.11 증가하여 교육의 효과가 입증되었다. 상업적목적 변인의 대응분석 t-test 결과 t값이 -2.769(df=159, p=0.006)으로 사전/사후 평균 차이가 유의미하였고 읽기교육 실시 후 평균이 0.15 증가하여 교육의 효과가 통계적으로 유의미한 것으로 나타났다. 기술이해 변인은 t값이 -4.368(df=159, p=0.000)로 사전평균과 사후평균의 차이가 통계적으로 유의미한 것으로 나타났으며 사후평균이 사전평균에 비해 0.32 증가하여 읽기교육의 효과가 크게 나타났다. 이용습관 변인의 경우 대응분석 t-test 분석결과 t값이 -5.509, 자유도 158, 유의확률 0.000로 나타나 평균차이가 통계적으로 유의미하며 사전평균에 비해 사후평균이 0.31 증가하여 읽기교육의 효과가 강하게 나타나는 것을 알 수 있다.

< 표  >  자기통제의 고통제집단의 사전/사후조사 대응 t-test

구분		평균	표준편차	평균차	t	df	p
표상이해	사전조사	2.81	0.456	-0.04	-0.521	91	0.604
	사후조사	2.85	0.516
미디어현실 구분	사전조사	2.83	0.484	-0.03	-0.429	91	0.669
	사후조사	2.86	0.514
동일시	사전조사	2.84	0.923	0.15	1.112	91	0.269
	사후조사	2.69	0.895
스테레오 타입	사전조사	2.76	0.909	-0.23	-1.849	91	0.068
	사후조사	2.99	0.850
상업적 목적	사전조사	2.60	0.469	-0.24	-3.306	91	0.001
	사후조사	2.85	0.508
기술이해	사전조사	2.63	0.621	-0.28	-2.475	91	0.015
	사후조사	2.91	0.766
영향력인식	사전조사	2.57	0.664	0.05	0.472	91	0.638
	사후조사	2.52	0.768
이용습관	사전조사	2.55	0.477	-0.07	-1.031	91	0.305
	사후조사	2.62	0.460

자기통제의 고통제집단의 경우 사전평균과 사후평균이 유의미한 차이를 보이는 변인은 상업적목적, 기술이해 변인인 것으로 나타났다. 상업적목적 변인의 경우 분석결과 t값이 -3.306(df=91, p=0.001)로 사전평균과 사후평균의 차이가 유의미한 것으로 나타났고 이때 사후평균이 사전평균에 비해 0.24 증가하여 읽기교육 실시 후 미디어의 상업적목적 인식이 향상되는 것으로 나타났다. 기술이해 변인의 경우 t값이 -2.475, 자유도 91, 유의확률 0.015로 사전조사와 사후조사 간에 유의미한 평균 차이가 발생하였고 사후조사 평균이 사전조사에 비해 0.28 증가하여 읽기 교육의 효과가 강하게 나타났다.

미디어에 대한 자기통제정도에 따라 미디어읽기교육의 효과가 다르게 나타났다. 저통제집단의 경우에는 ‘이용습관’항목에 변화가 두드러지게 나타났다. 이에 반해서 고통제집단의 경우에는 ‘상업적목적’과 ‘기술이해’변인에서 변화가 두드러지게 나타났다.

④ 부모통제에 따른 집단 내 사전사후비교

부모통제 변인은 4점 척도 측정하였으며 평균이 2.79, 표준편차는 1.804로 나타났으며 저통제집단과 고통제집단 빈도수를 최소로 하기 위해 2점까지를 저통제집단, 3점과 4점을 고통제집단으로 분류하였다. 저통제집단은 95명으로 37.7%를 차지하였고 고통제집단은 156명으로 62.2%에 달하였다.

< 표  >  부모통제의 저통제집단의 사전/사후조사 대응 t-test

구분		평균	표준편차	평균차	t	df	p
표상이해	사전조사	2.77	0.435	-0.14	-1.749	94	0.083
	사후조사	2.92	0.605
미디어현실 구분	사전조사	2.81	0.443	-0.16	-2.330	94	0.022
	사후조사	2.97	0.519
동일시	사전조사	2.76	0.869	-0.05	-0.329	94	0.743
	사후조사	2.81	0.971
스테레오 타입	사전조사	2.73	0.791	-0.22	-1.644	94	0.103
	사후조사	2.95	0.955
상업적 목적	사전조사	2.59	0.467	-0.19	-2.669	94	0.009
	사후조사	2.78	0.490
기술이해	사전조사	2.49	0.626	-0.45	-4.382	94	0.000
	사후조사	2.93	0.722
영향력인식	사전조사	2.37	0.697	-0.29	-2.641	94	0.010
	사후조사	2.66	0.793
이용습관	사전조사	2.20	0.496	-0.41	-5.767	93	0.000
	사후조사	2.61	0.492

부모통제의 저통제집단에서 사전평균과 사후평균이 통계적으로 유의미한 차이를 보이는 변인은 표상이해 변인의 하위항목인 미디어현실구분 변인과 상업적목적 변인, 기술이해 변인, 영향력인식 변인, 그리고 이용습관 변인인 것으로 나타났다. 미디어현실구분 변인의 경우 t값이 -2.330, 자유도 94, 유의확률 0.022로 사전평균과 사후평균 간에는 유의미한 차이가 발생하였고 사후평균이 사전평균에 비해 0.16 증가하여 읽기교육 효과가 유의미한 것으로 나타났다. 상업적목적 변인의 분석결과 t값이 -2.669(df=94, p=0.009)로 사전과 사후의 평균차이가 통계적으로 유의미하였고 사후에 평균이 0.19 증가하여 교육효과가 입증되었다. 기술이해 변인의 경우 t값이 -4.382(df=94, p=0.000)으로 사전조사와 사후조사 간에 유의미한 평균차이가 발생하였고 읽기교육 실시 후 평균이 0.45 증가하여 읽기교육의 효과가 강하게 나타났다. 영향력인식 변인의 경우 사후평균이 사전평균에 비해 0.29 증가하였는데 이 차이가 통계적으로 유의미한지 알아보기 위해 대응분석 t-test를 실한 결과 t값이 -2.641(df=94, p=0.010)으로 나타나 유의미한 차이가 발생하는 것으로 나타났다. 이용습관의 경우 분석결과 t값이 -5.767(df=94, p=0.000)로 사전조사와 사후조사 간 평균차이는 유의미하였고 사후평균이 사전평균에 비해 0.41 증가하여 읽기교육 효과가 강하게 나타났다.

< 표  >  부모통제의 고통제집단의 사전/사후조사 대응 t-test

구분		평균	표준편차	평균차	t	df	p
표상이해	사전조사	2.77	0.436	-0.07	-1.364	155	0.175
	사후조사	2.84	0.452
미디어현실 구분	사전조사	2.81	0.464	-0.04	-0.748	155	0.456
	사후조사	2.85	0.480
동일시	사전조사	2.72	0.886	-0.03	-0.248	155	0.804
	사후조사	2.74	0.849
스테레오 타입	사전조사	2.78	0.820	-0.15	-1.735	155	0.085
	사후조사	2.93	0.768
상업적 목적	사전조사	2.62	0.482	-0.18	-3.217	155	0.002
	사후조사	2.80	0.496
기술이해	사전조사	2.60	0.623	-0.21	-2.728	155	0.007
	사후조사	2.81	0.698
영향력인식	사전조사	2.58	0.642	0.05	0.735	155	0.463
	사후조사	2.53	0.701
이용습관	사전조사	2.46	0.458	-0.11	-2.061	155	0.041
	사후조사	2.57	0.503

부모통제의 고통제집단의 경우 사전평균과 사후평균이 유의미한 차이가 발생하는 변인은 상업적목적 변인과 기술이해 변인, 이용습관 변인인 것으로 나타났다. 상업적목적 변인의 경우 t값이 -3.217(df=155, p=0.002)로 사후평균과 사전평균의 차이가 통계적으로 유의하였고 읽기교육 실시 후 평균이 0.18 증가하여 읽기교육의 효과가 유의미한 것으로 나타났다. 기술이해 변인의 경우 t값이 -2.728, 자유도 155, 유의확률 0.007로 나타나 사전평균과 사후평균의 차이는 통계적으로 유의미한 것으로 나타났고 사후평균이 사전평균에 비해 0.21 상승하여 읽기교육이 기술변인에 유의미한 교육효과를 미치는 것으로 나타났다. 이용습관 변인의 t값은 -2.061(df=155, p=0.041)로 사전평균과 사후평균의 차이는 유의미하였고 사후평균이 사전평균에 비해 0.11 증가하여 읽기교육의 효과가 유의미하게 나타나고 있었다.

부모의 미디어통제여부에 대한 미디어읽기교육의 효과는 저통제집단의 경우에는 ‘이용습관’변인에서 차이를 보여주고 있다. 고통제집단의 경우에도 ‘이용습관’에 차이를 보이고 있으나, 저통제집단이 미디어이용습관 변인에서 두드러진 차이를 보이는 것으로 분석되었다.

3) 제작집단의 미디어교육 효과 분석

(1) 변인별 분석

제작집단의 경우에는 현재 3월부터 수업을 시작해, 제작수업을 시행하고 있는 과정이라는 점에서 사전-사후의 비교조사가 불가능하였다. 따라서 현재 진행중인 교육에서 응답대상자들의 변인에 대한 수치를 분석하는 방법을 취하였다.

제작 교육이 실제로 교육생들에게 유의미한 효과를 가지는지 알아보기 위해서 ‘읽기 교육’ 집단과 마찬가지로 설문문항에서 주요변인 5개를 유목화하고 다시 하위항목으로 유목화하였다. 주요변인은 미디어현실이해, 상업적목적, 표현, 영향력인식, 이용습관으로 유목화하였다. ‘제작교육’ 집단의 경우에, 제작교육의 목표가 ‘표현능력’함양에 있음을 감안해서 기술(Technology) 개념을 읽기교육집단 설문변인인 ‘기술이해’를 제작교육집단 설문항목 ‘표현’으로 바꿔서 설문하였다. 마찬가지로, ‘읽기교육’집단에서 세분화한 표상이해항목을 ‘제작교육’집단 설문에서는 ‘미디어현실구분’항목만을 설문하였다. 각 변인들의 결과를 제시하면 다음과 같다.

<표 > 주요변인의 기술통계 분석결과

변인	평균	표준편차
미디어현실구분	2.75	0.592
상업적목적	2.63	0.648
표현	2.90	0.403
영향력인식	2.50	0.709
이용습관	2.50	0.555

변인별로 평균값과 표준편차를 종합하여 비교하면,  평균이 가장 높은 변인은 ‘표현’ 변인으로 평균이 2.90, 표준편차 0.403인 것으로 나타났다. 반면 평균값이 가장 낮은 편인은 영향력 인식 변인과 미디어 이용태도 변인으로 평균이 각 각 2.50이었고 표준편차는 영향력인식 변인이 0.709, 이용습관 변인이 0.555로 나타났다. 표준편차는 응답자 집단이 평균으로부터 떨어진 정도를 뜻하는 지표로  값이 클수록 응답자간 격차가 큰 것으로 이해할 수 있음. 따라서 가장 표준편차가 큰 영향력인식 변인의 경우 이 변인을 정확하게 이해하고 있는 응답자와 그렇지 않은 응답자 간 격차가 크게 발생하는 것으로 이해할 수 있다. 반면에 ‘표현’변인의 경우에는 표준편차가 다른 변인들보다 가장 낮다는 점을 감안하면, 평균적으로 고른 분포를 보이는 것으로 해석할 수 있다.

표현 변인이 가장 높은 평균치를 보인것은 뒤에서 살펴볼 ‘제작교육’을 담당하는 교사들의 교육목표가 ‘표현’, ‘창의성’ 등에 두고 있다는 점에서 유의깊게 살펴볼 필요가 있다. 담당교사들이 생각하는 ‘제작교육’의 목표와 학생들에게 나타난 ‘표현’변인이 다소 일치한다는 점을 알 수 있다. 이에 반해서 ‘이용습관’, ‘영향력인식’, ‘상업적목적’ 등의 요소는 ‘읽기교육’에 비해서 낮은 평균점을 보여주고 있는 것으로 나타났다.

① 미디어현실구분 변인

미디어현실구분은 미디어 내용의 허구성 인식과 광고의 과장성 인식을 설문하는 두 문항으로 구성하였다. 전체 응답자 308명을 대상으로 산출한 평균은 2.75, 표준편차는 0.592로 나타났다. 응답결과 가장 높은 빈도수를 보인 응답값은 3.00으로 100명이 응답해 32.5%에 달했고 그 다음으로 높은 빈도수를 보인 응답값은 2.50으로 92명이 응답해 23.9%를 차지했다. 최저 점수인 1점을 응답한 응답자는 1명으로 0.3%에 불과하였고 만점인 4점을 응답한 응답자는 16명으로 5.2%에 달하였다.

< 표  > 제작교육집단의 미디어현실구분 빈도분석

응답값	빈도	퍼센트(%)
1.00	1	0.3
1.50	12	3.9
2.00	47	15.3
2.50	92	29.9
3.00	100	32.5
3.50	40	13.0
4.00	16	5.2
합계	308	100

< 그림  > 제작교육집단의 미디어현실구분 빈도분석

② 상업적목적 변인

미디어의 상업적 목적 인식은 광고상품의 구입의사, 미디어제작의 목적을 설문하는 두 문항으로 구성하였다. 전체 응답자 308명 중 무응답자를 제외한 307명의 평균을 산출한 결과 평균값은 2.63, 표준편차는 0.648로 나타냈다. 가장 많은 빈도수를 보인 응답값은 2.50으로 100명의 응답자가 응답하여 33.6%에 달했고 그 다음으로 많은 빈도수를 보인 값은 3.00으로 74명이 응답해 24.1%를 차지했다. 반면에 가정 적은 빈도를 보인 값은 최저점인 1점으로 7명이 응답해 2.3%를 차지하였고 그 다음으로 적은 빈도를 보인 값은 최고값인 4.00으로 15명이 응답해 4.9%를 차지하였다.

< 표  > 제작교육집단의 상업적목적 빈도분석

응답값	빈도	퍼센트(%)
1.00	7	2.3
1.50	16	5.2
2.00	56	18.2
2.50	100	33.6
3.00	74	24.1
3.50	36	11.7
4.00	15	4.9
합계	307	100

< 그림  > 제작교육집단의 상업적목적 빈도분석

③ 표현 변인

표현 변인은 제작자에 따른 차이 이해, 애니메이션 제작 가능성, 애니메이션 노출 의지, 영상표현 모방, 수용자에 따른 평가의 차이를 묻는 5문항으로 구성되었다. 전체 응답자 308명을 기술통계분석을 실시한 결과 평균은 2.90, 표준편차는 0.403로 나타내었다.

가장 많은 빈도를 보인 응답값은 2.80점과 3.00점으로  각 각 63명이 응답해 20.5%를 차지하였다. 그 다음으로 많은 빈도를 보인 것은 49명이 응답한 3.20점으로 15.9%를 차지했다. 가장 적은 빈도를 보인 응답값은 최저점인 1.20점으로 1명이 응답해 0.3%에 불과하였고 그 다음으로 적은 빈도를 나타낸 것은 만점이 4.00점으로 2명이 응답해 0.6%를 차지하였다.

< 표  > 제작교육집단의 표현 빈도분석

응답값	빈도	퍼센트(%)
1.20	1	0.3
1.80	2	0.6
2.00	7	2.3
2.20	11	3.6
2.40	20	6.5
2.60	46	14.9
2.75	1	0.3
2.80	63	20.5
3.00	63	20.5
3.20	49	15.9
3.40	24	7.8
3.60	16	5.2
3.80	3	1.0
4.00	2	0.6
합계	308	100

< 그림  > 제작교육집단의 표현 빈도분석

④ 영향력 인식 변인

미디어 영향력 인식 변인은 자신이 받는 미디어 영향력과 타인(조사대상자의 친구)이 받는 미디어 영향력을 묻는 두 문항으로 구성하였다.. 전체 응답자 308명을 대상으로 실시한 기술통계 결과, 평균은 2.50, 표준편차는 0.709으로 나타났다. 가장 많이 응답된 값은 92명이 응답한 2.50점으로 29.9%를 차지하였고 그 다음으로 많이 응답된 것은 70명이 응답한 3.00점으로 22.7%를 차지하였다. 가장 적게 응답된 것은 만점인 4.00점으로 14명이 응답해 4.5%를 차지하였고 그 다음으로는 최저점인 1.00점이 17명이 응답해 5.5%를 차지하였다.

< 표  > 제작교육집단의 영향력인식 빈도분석

응답값	빈도	퍼센트(%)
1.00	17	5.5
1.50	24	7.8
2.00	64	20.8
2.50	92	29.9
3.00	70	22.7
3.50	27	8.8
4.00	14	4.5
합계	308	100

< 그림  > 제작집단의 영향력인식 빈도분석

⑤ 이용습관 변인

미디어 이용습관 변인은 총 세 문항으로 구성되었는데 각각의 문항은 미디어의 목적, 미디어에 대한 비판적 인식 필요성, 미디어 교육 의지의 세 문항으로 구성하였다. 전체 응답자 308명을 대상으로 평균을 산출한 결과 평균은 2.50, 표준편차는 0.555로 도출되었다.

가장 높은 빈도를 보인 응답값은 75명이 응답한 2.33점으로 전체응답자 중 24.4%를 차지하였고 그 다음으로 값은 64명이 응답한 2.67점으로 20.8%를 차지하였다. 가장 적게 응답된 값은 2.50점으로 2명이 응답해 0.6%에 그쳤고 그 다음으로 적게 응답된 값은 만점인 4.00점으로 3명이 응답해 1.0%에 불과하였다. 최저점인 1.00점은 5명이 응답해 4.6%를 차지하였다.

< 표  > 제작교육집단의 이용습관 빈도분석

응답값	빈도	퍼센트(%)
1.00	5	1.6
1.33	7	2.3
1.67	19	6.2
2.00	49	15.9
2.33	75	24.4
2.50	2	0.6
2.67	64	20.8
3.00	54	17.5
3.33	25	8.1
3.67	5	1.6
4.00	3	1.0
합계	308	100

< 그림  > 제작교육집단의 이용습관 빈도분석

(2) 집단별 효과분석

① TV 시청량에 따른 집단 간 비교

전체 응답자 308명 중 무응답자를 제외한 303명의 TV 시청량을 빈도분석하여 2분위에 해당하는 130분을 기준으로 두 집단으로 분류하였는데 경시청자집단이 총 152명으로 50.2%를 차지하였고 중시청자집단이 총 151명으로 49.8%를 차지하였다.

< 표  > 제작교육 집단의 TV 시청 집단 간 t-test

구분	경시청집단 (152)		중시청집단 (151)		평균차	t	df	p
	평균	편차	평균	편차
미디어현실구분	2.84	0.580	2.67	0.591	0.17	2.575	301	0.010
상업적목적	2.66	0.597	2.61	0.697	0.05	0.729	300	0.466
표현	2.90	0.434	2.91	0.375	-0.01	-0.276	301	0.782
영향력인식	2.57	0.635	2.44	0.779	0.13	1.536	288.506	0.126
이용습관	2.45	0.508	2.54	0.602	0.09	1.461	292.085	0.145

TV 시청집단 별로 유의미한 차이가 도출되는 변인은 현실이해 변인으로 t값이 2.575, 유의확률이 0.010(df=301)로 나타났으며 경시청집단의 평균이 중시청집단의 평균에 비해 0.17 더 높게 나타났으며 이상의 차이가 유의미한 것으로 도출되었다.

② 성별에 따른 집단 간 비교

< 표  > 제작교육 집단의 성별 t-test

구분	여성(158)		남성(146)		평균차	t	df	p
	평균	편차	평균	편차
미디어현실구분	2.68	0.548	2.82	0.637	-0.14	-2.034	302	0.043
상업적목적	2.54	0.540	2.73	0.738	-0.19	-2.548	302	0.011
표현	2.93	0.373	2.87	0.437	0.06	1.266	302	0.207
영향력인식	2.55	0.716	2.47	0.709	0.08	0.999	302	0.318
이용습관	2.57	0.540	2.42	0.569	0.15	2.364	302	0.019

제작교육의 변인 중 남녀 간 차이가 유의미한지 살펴보기 위해 t-test를 실시하였다. 여러 변인 중 유의미한 차이를 보이는 변인은 미디어현실구분, 상업적목적, 이용습관의 세 변인인 것으로 나타났다.

미디어현실구분 변인의 남녀 간 차이를 살펴보면 t값이 -2.034이고 유의확률이 0.043(df=302)로 나타나 남녀 간 차이가 유의미한 것으로 나타났고 이때 여성의 평균이 남성보다 0.14 더 낮은 것으로 나타났다. 상업적목적 변인의 남녀 간 차이도 유의미한 것으로 나타났는데 이때 t값이 -2.548이고 유의확률이 0.011(df=302)로 도출되었다. 여성의 평균이 남성에 비해 0.19 더 낮은 것으로 나타났다. 이용습관 변인 역시 유의미한 남녀 차이가 발생하는 것으로 나타났다. t값은 2.364이고 유의확률은 0.019(df=302)로 나타났으며 여성이 남성에 비해 0.15 더 높게 나타났다.

③ 자기통제에 따른 집단 간 비교

자기통제는 4점척도로 측정되었는데 전체 응답자 308명을 빈도분석 한 결과 평균이 2.74(표준편차=1.013)으로 나타나 3점을 기준으로 집단을 양분하였다. 경통제집단에 비해 중통제집단이 응답자수가 더 많게 나타나 경통제집단은 118명으로 38.3% 중통제집단은 190명으로 61.7%를 차지하였다.

< 표  > 제작교육 집단의 자기통제 집단 간 t-test

구분	경통제집단 (118명)		중통제집단 (190명)		평균차	t	df	p
	평균	편차	평균	편차
미디어현실구분	2.63	0.635	2.82	0.553	-0.19	-2.800	306	0.005
상업적목적	2.54	0.700	2.69	0.609	-0.15	-1.935	305	0.054
표현	2.82	0.424	2.95	0.382	-0.13	-2.812	306	0.005
영향력인식	2.33	0.760	2.61	0.655	-0.28	-3.375	306	0.001
이용습관	2.39	0.586	2.57	0.524	-0.18	-2.877	306	0.004

자기통제집단 별 유의미한 차이를 보이는 변인은 미디어현실구분, 표현, 영향력인식, 이용습관 변인인 것으로 나타났다. 미디어현실구분은 t값이 -2.800, 자유도 306, 유의확률 0.005로 나타나 경통제집단과 중통제집단 간의 차이가 유의미한 것으로 나타났으며 경통제집단이 중통제집단에 비해 0.19 평균이 더 낮았다. 표현 변인은 t값이 -2.812, 자유도 306, 유의확률 0.005로 나타나 경통제집단이 중통제집단에 비해 0.13 더 낮은 평균 차이가 유의미한 것으로 도출되었다. 영향력인식 변인은 t값이 -3.375, 자유도 306, 유의확률 0.001로 나타나 두 집단 간의 차이가 유의미한 것으로 도출되었고 경통제집단에 비해 중통제집단의 평균이 0.28 더 높은 것으로 나타났다. 이용습관 변인은 t값이 -2.877, 자유도가 306, 유의확률이 0.004로 나타나 집단 간 차이가 유의미하게 도출되었고 이때 경통제집단에 비해 중통제집단의 평균이 0.18 더 높은 것으로 나타났다.

⑤ 부모통제에 따른 집단 간 비교

부모통제는 4점척도로 측정되었고 전체 응답자 308명을 빈도분석 결과 평균이 2.52, 표준편차가 1.066으로 도출되었다. 경통제집단은 47.1%, 중통제집단은 62.9%를 차지하였다.

< 표  > 제작교육 집단의 부모통제 집단 간 t-test

구분	경통제집단 (145명)		중통제집단 (163명_		평균차	t	df	p
	평균	편차	평균	편차
미디어현실구분	2.71	0.594	2.78	0.591	-0.07	-1.011	301.386	0.313
상업적목적	2.55	0.633	2.71	0.654	-0.16	-2.195	305	0.029
표현	2.86	0.409	2.94	0.396	-0.07	-1.572	299.354	0.117
영향력인식	2.43	0.744	2.57	0.672	-0.13	-1.639	306	0.102
이용습관	2.43	0.592	2.57	0.512	-0.14	-2.242	292.244	0.026

부모통제 정도에 따른 집단 간 차이가 유의미하게 도출된 변인은 상업적목적, 미디어이용습관 변인으로 나타났다. 상업적 목적 변인은 t값이 -2.195, 자유도가 305, 유의확률이 0.029로 나타나 경통제집단과 중통제집단 간 차이가 유의미한 것으로 나타났으며 이때 경통제집단에 비해 중통제집단의 평균이 0.16 더 높은 것으로 나타났다. 이용습관 변인은 t값이 -2.242, 자유도가 292.244, 유의확률이 0.026으로 나타나 집단간 차이가 유의미한 것으로 나타났으며 이때 경통제집단에 비해 중통제집단의 평균이 0.14 더 높은 것으로 나타났다.

3) 교사심층분석

교사들의 ‘미디어교육에 대한 인식 및 태도’에 관한 내용을 살펴보기 위해서, 본 연구에서는 실제 효과설문대상자의 교육을 담당하고 있는 교사들에게 심층인터뷰를 시행하였다. 심층인터뷰는 총 13가지문항으로 이루어졌다. 이중에서 중요한 내용들을 요약정리하면 다음과 같다.

(1) 미디어영향력 & 미디어교육에 대한 인식

① 미디어영향력 인식

미디어교육을 담당하는 교사들이 생각하는 ‘미디어의 영향력’은 무엇인가를 알아보기 위한 질문에 대한 응답을 분석해보면, ‘읽기교육’을 담당하는 교사들의 경우에는 표상이해(동일시/현실인식)등을 지적하고 있는 반면에 ‘제작교육’을 담당하는 교사들의 경우에는 ‘환경’, ‘여론형성’, ‘정보’, ‘의제설정’ 등을 지적하고 있다.

< 표  > 미디어 영향력

교육	교사	이유
읽기	A	미디어를 통한 동일시(의사결정/문제해결/행동)
	B	정보생산자의 권력화 현상(정보생산의 집중)
	C	사회윤리/인간의 존엄성/커뮤니케이션 등
	D	미디어에 대한 절대적 신뢰(미디어현실인식)
	E	미디어는 공기(이용자인식을 지배함)
	F	학생들의 인성형성에 영향 미침
	G	미디어현실인식/동일시
제작	H	인간의 사고, 생활, 가치관을 변화시킴(환경)
	I	시각매체의 많은 정보전달과 영향력(환경)
	J	사회의제설정, 여론형성
	K	소통방식의 변화
	L	미디어 현실재구성, 동일시 통한 사회적 관계의 부정적 변화
	M	사건전달/여론형성
	N	여론형성

결과에서 재미있는 사실은 교육을 담당하는 교사들에 따라서 ‘미디어의 영향력’에 대한 인식에 차이가 있다는 점이다. 앞서 살펴보았듯이, ‘읽기교육’의 목표가 ‘미디어현실구분’을 위한 표상이해에 있다고 볼 때, ‘읽기교육’을 담당하는 교사들의 경우에 ‘미디어의 표상’이 미치는 영향력에 주목하고 있음을 알 수 있다. 이에 반해서 ‘제작교육’을 담당하는 교사들의 경우에는 미디어교육에서 ‘제작교육’이 활성화된 기술적 토대로서, ‘미디어환경론’적 사고를 제시하고 있으며, 또한 미디어제작을 통한 퍼블릭액서스 개념에 대한 기대심리를 유추해볼 수 있다.

② 미디어교육에 관한 인식

미디어교육에 관한 정의에 관해서 ‘읽기교육’을 담당하는 교사들과 ‘제작교육’을 담당하는 교사들간에 다소 차이를 보이고 있다. ‘읽기교육’을 담당하는 교사들의 경우에 ‘미디어의 비판적 읽기’, ‘미디어에 관한 교육’ 등의 답변이 제시되었던 반면에, ‘제작교육’을 담당하는 교사들의 경우에 ‘미디어활용’, ‘창의성’, ‘소통’ 등의 단어를 사용하고 있음을 알 수 있다.

< 표  > 미디어교육에 대한 정의

형태	교사	미디어교육에 대한 정의
읽기	A	세상을 바로보게 하는 교육 / 미디어메시지의 비판적 인식
	B	미디어에 대한 비판적 이해와 능동적 주체
	C	미디어의 부정적 영향력을 최소화하고, 능동적, 적극적 미디어활용이 가능한 이용자를 교육시키는 것.
	D	미디어를 비판적으로 읽고, 활용하는 것, 주체적 미디어활용
	E	미디어에 관하여 가르치고, 배우는 것
	F	미디어를 바로보고, 이용하는 것
	G	건강한 시민이 되기 위한 교육
제작	H	미디어리터러시함양, 미디어에대한 선별능력, 활용능력
	I	세상을 보는 방법, 창의적 표현, 미디어활용
	J	미디어이해, 활용능력
	K	미디어교육은 인간의 삶을 미디어와 더불어 즐겁게 하는 것
	L	미디어를 통한 타인과의 소통, 확장
	M	비판적이해, 제작을 통한 공동체에 대한 관심과 이해

③ 미디어교육의 목적에 대한 인식

미디어교육의 목적에 대한 교사들의 인식을 알아보기 위한 질문을 실시하였다. 읽기교육을 담당하는 교사들의 경우에는 미디어교육의 목적으로 “미디어에 대한 비판적 읽기”, “미디어의 영향력”, “미디어 선별능력” 등의 단어를 제시하고 있다. 이에 반해서 제작교육을 담당하는 교사들의 경우에는 “표현”이라는 단어를 공통적으로 사용하고 있다. 제작교육을 담당하는 교사들의 경우에는 부분적으로 “미디어의 이해”, “비판적 읽기” 등의 내용이 언급되고 있지만, 구체적인 목적에 대한 설명에서 “영상미디어의 활용을 통한 표현능력 향상”을 목표로 삼고 있음을 알 수 있다.

< 표  > 미디어교육의 목적에 대한 인식

형태	교사	미디어교육 목적에 대한 인식
읽기	A	의사소통의 도구, 매체발달, 매체이용, 매체의 영향력(긍정/부정)
	B	비판적 수용, 능동적 읽기와 제작
	C	미디어속성이해, 미디어윤리, 소통의 문화
	D	비판적 읽기, 올바른 미디어활용, 미디어이해
	E	미디어읽기, 미디어의 영향력, 선별능력
	F	미디어비판적수용
	G	성인지적관점, 미디어를 통한 능동적 표현, 미디어에대한 시각
제작	H	미디어의 이용, 표현, 성찰
	I	창의력 향상, 미디어에 대한 올바른 인식, 예술에대한 향유자
	J	미디어이해, 체험, 활용(미디어생산과정에 대한 이해, 생활속 활용)
	K	미디어이해, 표현능력, 격차해소, 활용
	L	창의력, 발상력, 독창력
	M	미디어이해, 미디어활용능력, 격차해소
	N	비판적 읽기, 미디어선별능력, 표현능력

“제작교육”을 담당하는 교사들이 생각하고 있는 제작수업의 구체적 목적은 ‘미디어 제작을 통한 표현능력의 향상’과 ‘창의력 향상’에 있음을 알 수 있었다. 특이한 것은 특정 교사들의 경우에 제작교육의 목표를 ‘미디어에 대한 이해’, ‘미디어에 대한 올바른 활용’ 등으로 표현하는 경우들도 있음을 알 수 있었다.

< 표  > 제작교육에 대한 구체적 목적

교사	응답내용
H	창의력, 상상력, 공동체의식함양
I	창의력 향상
J	미디어에 대한 이해
K	올바른 미디어 이용자의 자세 / 좋은 영상 제작
L	제작교육의 과정 체험
M	표현능력 / 미디어활용능력
N	대중에게 전달하는 나만의 이야기를 제작

‘읽기교육’을 담당하는 교사들의 경우에, 읽기교육의 중요성으로 ‘미디어의 현실재구성’, ‘선별적 수용’, ‘시민의식’ 등의 요소들을 지적하고 있다.

< 표  > 읽기 교육의 중요성

교사	답 변
A	미디어가 현실을 재구성한다. 미디어의 영향력이 크다.
B	미디어의 상업성에 도전할 수 있다. 능동적인 미디어 주체가될 수 있다.
C	사회윤리관 확립교육으로서 중요하다.
D	미디어홍수속에서 미디어에 대한 선별적 수용을 위해 중요하다
E	미디어 제작의 의도, 메시지 구성등의 이해를 위해 중요하다
F	미디어에 대한 비판적, 선별적 이용을 위해 중요하다
G	미디어의 부정적 효과를 최소화하고, 성평등한 의식을 가진 시민으로 자라나기 위해서 필요하다. 미디어메시지에 대한 성찰교육으로서 필요하다.

‘제작교육’을 담당하는 교사들의 경우, ‘제작교육’의 중요성에 대해서 ‘창의적 표현도구’, ‘제작을 통한 읽기교육’ 등의 목표를 제시하고 있다. '제작교육‘을 담당하는 교사들의 ’제작교육‘의 중요성 평가는 이후에 지시될 ’읽기교육‘과의 병행여부에 대한 평가에서도 동일한 결과를 보여주었다.

< 표  > 제작 교육의 중요성

교사	답 변
H	제작을 통한 미디어 읽기능력의 함양 / 제작과정 시뮬레이션을 통한 역할교환 /제작과정을 통한 상상력, 창의력, 공동체의식 함양
I	창의적 표현도구
J	읽기교육이 배제된 제작교육은 효과를 기대하기 어렵다
K	답변없음
L	답변없음
M	답변없음.
N	읽기교육을 함께 한 제작교육이 의미를 지닌다.

(2) 수업방법에 대한 인식 & 평가

① 효과적인 수업방식

모든 교사들이 효과적인 수업방식이라고 선호하는 방식은 ‘질의응답식 수업’과 ‘토론식 수업’이다. 하지만, 실제로 초등학교 수업에서 ‘토론식 수업’이 힘들다는 점을 이야기하고 있다. 그 이유로는 시간의 부족이라고 지적하고 있다.

< 표  > 효과적인 수업방식

형태	교사	수업방식
읽기	A	질의응답식
	B	토론식수업
	C	강의+질의응답식
	D	토론+질의응답식+강의
	E	토론+질의응답식+강의
	F	질의응답식
	G	토론+질의응답식+강의
제작	H	토론(실제사용은 질의응답식)
	I	토론
	J	강의+실습
	K	팀별실습
	L	질의응답식
	M	토론식수업
	N	강의+토론(질의응답병행)

선호하는 수업유형에도 ‘읽기교육 담당 교사’와 ‘제작교육 담당교사’들 간의 차이가 있음을 알 수 있다. ‘읽기교육’을 담당하는 교사들의 경우에는 질의응답식 수업을 가장 선호하며, “강의+토론+질의응답”의 3가지가 함께 이루어져야한다고 응답하고 있다. 이에 반해서, ‘제작교육’을 담당하는 교사들의 경우에는 ‘토론’수업을 가장 선호하는 경향을 보여주고 있다. 이는 ‘제작’수업의 팀별 활동을 하는 과정에서 질의응답식 강의가 이루어지기 힘들다는 점에서 토론수업과 팀별활동에 집중하고 있는 경향을 보이는 것으로 보인다.

② 수업에서 중점을 두는 항목

미디어교육 수업을 진행할 때, 교사로서 중점을 두는 요소가 무엇인지에 대한 물음에 대해서, ‘읽기교육’ 및 ‘제작교육’을 담당하는 교사들은 대부분 교육내용 외적인 요소들을 지적하고 있음을 알 수 있었다. 즉, 교육의 목표가 ‘읽기교육’이냐? 혹은 ‘제작교육’이냐?의 구분이 아니라, 오히려 교육을 수행하는 교수방법에 중점을 두고 있다는 점을 알 수 있었다.

< 표  > 교사로서 중점을 두는 항목

형태	교사	응답	비고
읽기	A	눈높이	또래관심사, 교과학습내용
	B	열린 대화
	C	게임, 퀴즈	집중력향상 위한 교수법
	D	친근한 소통	흥미향상을 위한 교수법
	E	동기부여	눈높이 언어, 칭찬
	F	유대감 형성
	G	소통
제작	H	읽기와 제작교육의 병행
	I	동기부여(자발적 참여 유도)	교과학습내용과의 연계
	J	동기부여(흥미/관심유발)
	K	동기부여(흥미)
	L	인성교육
	M	동기부여(흥미)
	N	읽기교육에 중점

‘읽기교육’을 담당하는 교사들의 경우에는 학생들과의 ‘소통’이라는 단어를 더 많이 제시했다. ‘읽기교육’을 담당하는 교사들의 경우에는 교육을 받는 대상자들의 눈높이에 맞추어서 교육내용이 개발되어야하며, 이들과의 열린 대화 즉, 소통이 교육에서 가장 중점적으로 다루어야하는 요소라고 말하고 있다. 이에 반해서 ‘제작교육’을 담당하는 교사들의 경우에는 학생들의 자발적 참여를 유도하기위한 ‘흥미’, ‘관심유발’ 등의 동기부여가 더 중요하다고 응답했다. 이런 차이는 읽기교육이 주로 ‘강의+질의응답식’ 교육을 선호하고, 제작교육은 ‘토론식’ 교육을 선호하는 것과도 연관성이 있는 것으로 보인다.

③ 수업목표의 달성 및 확인 방법

수업목표의 달성여부에 대한 질문에서 거의 모든 교사들이 ‘대체로 달성’한다는 응답을 보였으며, 이를 확인하는 방법으로는 ‘수업태도’, ‘아이들과의 대화’, ‘형성평가’, ‘질문’ 등을 제시하였다.

< 표  > 수업목표의 달성 및 확인

형태	교사	달성여부	확인방법
읽기	A	대체로 달성	수업태도 / 발표
	B	대체로 달성(70%)	수업후 형성평가
	C	대체로 달성(80%)	수업태도 / 적극적 참여
	D	다소 미흡	다음수업기대 / 스스로평가
	E	대체로 달성	수업태도 / 대화
	F	달성	자연스럽게 질문하는 태도
	G	달성	아이들과의 대화
제작	H	부족	질문/소감문작성
	I	달성	대화/결과물
	J	달성	복습과 확인
	K	다소부족	대화
	L	대체로 달성	적극적 참여
	M	대체로 달성	복습/질문
	N	달성	토론

‘읽기교육’을 담당하는 교사들의 경우에는 ‘수업태도’, ‘대화(질문)’ 을 수업목표 달성의 확인방법으로 제시한 반면에, ‘제작교육’을 담당하는 교사들의 경우에는 ‘복습’, ‘결과물(소감문 등)’을 수업목표달성의 확인방법으로 제시하였다. 이는 각기 앞서 제시한 수업방식의 차이에서 기인한 것으로 볼 수 있다. ‘읽기교육’의 경우에는 ‘제작교육’에 비해서 현실적으로 드러나는 결과를 확인하기는 어려운 구조를 지니고 있다. 하지만, ‘제작교육’의 경우에는 구체적인 생산물을 제시하는 경우가 많음을 알 수 있다. 단순한 수업방식의 차이에서 기인한 것일 수도 있지만, 구체적이고, 체계화된 평가방법은 없음을 교사들 스스로 시인하고 있는 셈이다. ‘미디어교육’의 교육목표가 달성되었는지를 확인하기위한 다양한 평가방법이 개발되어야할 필요성이 있다.

④ 미디어교육에 필요한 교사의 자질

미디어교육에 필요한 교사의 자질에 대한 질문도 마찬가지로, ‘읽기교육’을 담당하는 교사와 ‘제작교육’을 담당하는 교사간에 차이를 나타내고 있다.

< 표  > 교사의 자질

형태	교사	교사의 자질
읽기	A	성실하고 열린 자세 / 미디어에 대한 관심과 비판적 읽기 노력
	B	미디어에 대한 비판적 안목
	C	학생들을 사랑하는 마음
	D	비판적 읽기 능력 / 공부
	E	미디어에 대한 지식 및 이해 / 비판적 읽기 교육에 대한 열정 / 눈높이 교육
	F	학생들과의 교감, 대화
	G	성인지적 접근방식 / 객관적인 시각
제작	H	창조성과 상상력의 발휘 / 제작교육을 통한 읽기 목표 인식
	I	열정(제작수업이후 교사의 적극적 참여)
	J	충실한 수업준비
	K	영상제작기술 및 경험 / 소통능력 / 읽기교육 병행 능력
	L	학생별 제작 체험을 유도할 수 있는 능력
	M	기자재 작동능력 / 편집능력 / 기획능력
	N	학생들의 도우미역할

‘읽기교육’을 담당하는 교사의 경우에는 미디어교육에 필요한 교사의 자질을 ‘미디어에 대한 비판적 읽기’를 우선순위로 꼽고 있으며, 이외에 ‘학생들과의 교감’을 거론하고 있다. G응답자의 경우에는 ‘성인지적 관점’을 중요한 자질로서 제시하였다.

‘제작교육’을 담당하는 교사의 경우에는 ‘제작교육’에 필요한 기술적 능력을 우선순위로 꼽았으며 그 외에 ‘학생들의 제작체험’을 이끌어낼 수 있는 능력을 꼽고 있다. 재미있는 항목으로는 ‘I’교사의 경우에 ‘교사로서의 열정’을 제시했는데, 여기서 열정은 제작수업이후에 학생들이 완성시키지 못한 작업을 실천할 의지와 열정을 거론하고 있다.

(3) 읽기교육과 제작교육의 병행에 대한 인식

미디어교육은 ‘미디어읽기’와 ‘미디어제작’이 함께 병행되어야하는가에 대한 각 집단별 교사들의 인식을 알아보기 위해서 2가지 질문을 사용하였다. 이 문항은 일선 현장에서 ‘읽기교육’과 ‘제작교육’의 목표를 가지고 수업을 행하는 교사들을 통해서 미디어교육의 바람직한 모델에 대한 의견을 들어보기 위해서 설계되었다.

< 표  > 읽기교육에서 바라본 제작교육의 필요성

교사	필요성	이유
A	0	제작체험의 효과 / 관심 및 참여도 상승
B	0	읽기교육을 배제한 제작은 무의미
C	△	미디어읽기교육이 중요함
D	△	미디어읽기교육이 중요함
E	△	읽기교육을 배제한 제작은 무의미
F	0	정규교과 수업과의 차별화 / 친근하게 접근하기 위해서
G	△	본격적 제작교육은 필요하지 않음.

먼저, ‘읽기교육’을 담당하는 교사들에게 ‘제작교육의 필요성은 무엇인가’에 대한 답변을 요구하였다. ‘읽기교육’을 이미 담당하고 있는 교사들 역시, 미디어교육에서 ‘제작교육’의 필요성에 대해서는 동의하고 있다. 하지만, 응답자들 중에서 일부 교사들은 ‘본격적인 제작교육’의 도입에 대해서는 유보적인 입장을 보여주고 있다. 물론 제작교육이 필요하지 않다는 응답은 아니지만, ‘읽기교육의 필요성’을 더욱 강하게 느끼고 있다는 것을 우회적으로 표현한 것으로 해석이 가능하다.

덧붙여 재미있는 사실은 ‘읽기교육’을 담당하는 교사들이 ‘제작교육’의 필요성으로 제시한 항목은 ‘제작에 대한 체험적 효과’도 있지만, ‘수업에 대한 관심 및 참여도 상승’에 대한 요소를 지적하고 있다는 사실이다. 또한 일부 교사의 경우에는 ‘간단한 실습형태의 제작체험’으로 충분하다는 입장을 보여주기도 했다.

반대로, ‘제작교육’을 담당하는 교사들이 생각하는 ‘읽기교육의 필요성’에 대한 답변은 다음과 같다.

< 표  > 제작교육에서 바라본 읽기교육의 필요성

응답자	필요성	필요이유
H	0	미디어에 대한 비판적 능력향상
I	0	미디어에 대한 비판, 평가의 필요성
J	0	미디어교육의 목적이 PD양성이 아님.
K	0	제작경험 자체가 좋은 리터러시교육임. 병행교육함.
L	0	다양한 의사소통방법의 이해 / 실제언어생활에 반영
M	0	미디어과잉시대의 비판적 수용방법
N	0	언어과 마찬가지로 미디어언어도 읽기교육이 필요함

‘제작교육’을 담당하는 교사들은 ‘읽기교육의 필요성’에 전적으로 동의하고 있는 것으로 분석되었다. 이들은 ‘읽기교육’의 필요성으로 ‘미디어에 대한 비판적 수용 및 분석’을 공통적으로 지적하고 있다. 이외에 답변으로 ‘제작경험자체가 좋은 미디어교육이지만, 읽기교육과 함께 병행할 때 더 좋은 효과를 가져올 수 있다’라는 입장을 나타내기도 했다.

결론적으로 ‘읽기집단’과 ‘제작집단’ 모두 미디어교육에서 이 두가지 영역이 함께 교육되어야한다는 점을 인식하고 있다는 점이다. 어린이 및 청소년의 미디어능력을 향상시키기위해서는 미디어에 관한 ‘읽기교육’ 및 ‘제작교육’의 통합교육모델이 제시되어질 필요가 있을 것으로 보인다. 일선 학교현장에서 학생들과 미디어교육을 통해서 소통하는 교사들에 의한 이같은 통합교육에 대한 요구는 미디어교육이 일회성의 단기적 교육이 아니라, 교육적 체계와 모델을 가지고 장기적인 연속적인 형태로 이루어져야할 필요성이 있음을 보여주는 사례이다.

6. 결론 및 제언

본 연구는 미디어교육의 대상자인 학생들에게서 나타나는 ‘변화’를 학술적으로 분석하기 위해서 시도되었다. 기존 미디어교육 연구들이 ‘필요성’과 ‘이론’에 집중하고 있다는 점을 감안할 때, 실제로 현장에서 실행되고 있는 미디어교육의 효과를 학술적으로 분석하는 시도라는 점에서 의의가 있다. 또한 현재 국내에서 미디어교육이 각기 실행주체에 따라 읽기교육과 제작교육으로 분리되어 실천되고 있다는 점에서 미디어교육의 궁극적 목표인 ‘미디어능력(media competence)'의 실현이 가능한가에 대한 고민에대한 답을 찾아내는 과정이라는 점에서도 의의가 있다.

이 같은 학술적 의의를 가지고 있음에도 불구하고, 본 연구는 몇가지 한계점을 지니고 있다. 첫 번째로 효과분석을 위한 기존문헌을 통한 변인설정에 대한 논의들을 찾아보기 어렵다. 결과적으로 본 연구는 BFI에서 제시한 미디어교육 개념을 차용하고, 실제 수업내용(교재)에서 다루고 있는 개념들을 결합하여 변인을 설정하였다. 두 번째로, 효과분석을 위해서 사전-사후의 패널조사를 위한 치밀한 설계가 필요하다. 하지만, 현재 미디어교육이 정기적으로 이루어지는 교육이 아니라, 1회적으로 단기간으로 이루어지는 경우가 많다. 따라서 실제 분석대상을 찾는 것이 매우 한정적일 수밖에 없었다. 결과적으로 보다 체계적이고, 엄밀한 연구를 위한 패널조사의 형태로서 추후 연구들이 지속되어야할 필요성이 제기된다. 세 번째로 교육효과의 지속성에 대한 연구에 어려움이 따른다. 미디어교육효과는 교육이전과 교육직후의 결과이외에도 추후 지속적으로 학생들이 생활에서 적용하는가에 대한 효과를 검증할 수 있어야한다. 하지만, 연구표본의 제한으로 이같은 패널조사를 기대하기 어려웠다. 이런 점에서 추후 연구에서는 이같은 한계점을 보안해보고자한다.